李政涛:用评价撬动教育改革,关注新时代教育评价的九大转向

发布日期:2022-04-14 字体:[ ]

        李政涛,华东师范大学教授、博士生导师;本文节选自李政涛教授在“聚焦‘十四五’促进小学教育高质量发展线上会议”上的主题发言《通过教育评价改革,推动高质量教育体系建设》


        教育评价改革,就是新时代教育改革的最前沿。通过评价改革撬动和引领教育改革的时代已经来临了。以往是先有教育改革,再有评价改革,现在可能倒过来了,先有评价改革,再撬动其他体系的改革。关于教育评价改革,和大家分享一下我的九个观点:


       观点1:教育评价改革,就是以评价的方式,回到教育(改革)的初衷和原点

       回到原点不仅是一种行为,也是一种思考方式。当年,亚里士多德提出,人类有两种基本的思考方式,第一种是从原点出发,向外不断拓展;第二种是倒过来,不断从外面回到当初出发的原点。今天的改革,都是在不断地回到原点重新思考。教育评价改革要回到改革初衷,回到育人原点,从过去只看“冷冰冰的分”,要走向关注“活生生的人”。


       观点2:教育评价具有育人价值,内含“育人力”“学习力”和“生长力”

       首先,评价就是一种育人方式。在我看来,新时代的教育改革根本上是育人方式的改革。评价改革是育人方式改革的一部分。评价的过程不是为评而评,是为育人而评。我们都知道,怎么评价就怎么育人。当年说高考就是指挥棒,指挥棒怎么考,我们就怎么教怎么学。通过评价标准,来引领育人和实现育人。核心素养、关键能力都是成才育才的评价标准,通过它们来引领育人和实现育人。从这个角度看,好的教育评价一定是能够最大限度育人的评价。而不管你的标准貌似多么科学规范,测评工具多么丰富,只要不能实现育人,都不是好的评价。

       其次,评价也是一种学习方式,评价的过程就是学习的过程。学习方式的变革是新时代教育教学变革的一个重要前提。今天的时代,人的学习方式变了,那么教学方式就要变,教学方式变了,评价方式也要变。怎么评价,学生就怎么学习。教育评价的重要目的之一,就是促进学生的学习。对教师、教材、教学方法、学校以及学校系统的评价,其实都是为学生学习服务的,为的是让学生在课堂上实现真实的学习、深度的学习。好的教育评价,一定是能够最大限度帮助学生学习的评价。

       再次,评价也是一种生长方式,评价的过程就是生长的过程。怎么评价就怎么长,评价促生长,促进学生生长,促进教师生长,促进家长生长。好的评价,一定是能够最大限度促进人的生长的评价。


       观点3:教育评价改革,在根本上是教育价值观的转向

       教育评价改革,不是在技术上、操作方法上、评价指标上转向,它的背后是价值观的转向。价值观的改变是教育评价改革的起点。举个例子,学生综合素质评价有很多方案,有很多鲜活的案例,有非常丰富的评价指标、方法和工具。但它在根本上是价值观的转变。

       其一,回到人本立场,转向以人的生成、完善为基本出发点。

       其二,回到现实生活,转向活生生的具体个人。看上去很抽象,但实际上和每堂课、每个学科的教育教学密切相关。我主要研究语文教学。到目前,我已经听评了大概6700多堂课,我在评课的时候特别关注一个问题,今天学的这份文本,和学生的生活、和他自己到底有什么关系呢?很多语文课只把学生作为文本的旁观者、阅读者,没有建立起这篇文本、这个角色和学生自己生活的关联。课上完之后,这些内容很快就灰飞烟灭了,没有长到学生身上。什么叫语文?统编教材出来以后,对语文的界定有一个重大转向。语文不仅是语言文字,不仅是语言文学,更是“化语成文”,化别人的语,成就学生自己的文,化名家、名篇的语,成就每个孩子自己的表达个性、表达风格、表达创造。同样阅读一篇文章,成就学生的感受、主张和判断,最终成就属于他自己的精神生命。每个学科都可以以各自的方式成就学生的精神生命。

       基于抽样检测形成的关于群体学生发展情况的结论,不一定适用于每个个体。从众多学生个体中抽象出来的理想发展标准,不一定完全适用于每个个体。这不仅是这种评价方式的局限,也是理论本身的局限,理论就是从大量个案中抽象得来的。但面对每一个具体鲜活的个体,常常就出现了理论逻辑和实践逻辑之间的矛盾。基于“抽象的人”预设所开展的评价,不足以解释、预测具体情境中的个人。

       其三,综合素质评价改革背后的价值观不仅是人本,不仅是生活,还回到“整体的人”,转向基于各方面情况分析的综合判断。很多评价是对某一个方面的评价,这是一种割裂式的评价。为什么我们不再提三维目标,变为讲核心素养?当年三维目标提出后,叶澜老师强烈反对。其实每一个教学行为都具有整体性的教育效果。


       观点4:教育评价改革,同时也是思维方式的转型

       观点和思维是密不可分的。我特别想讲一下叶澜老师的“成事成人”这个观点:成事中成人,以成人促成事。表面上它是观念,背后它是思维方式。以往我们很容易把事和人割裂开来,恰恰忘记了做人和做事是密不可分的。举个例子,当年我在华东师大开了一场全国性的研讨会,我请了一个学生帮忙第二天找岳老师要一下会议室的钥匙,我告诉他,要到钥匙之后给我反馈。做事情一定要给交代人一个反馈,做了没有,做到什么程度了。第二天中午,我没有收到反馈,就问他,钥匙拿到了吗?他说,没有,师兄告诉我,晚上之前拿到钥匙也来得及。我说好,那你晚上要到钥匙之后给我反馈。他也答应了。结果一直到晚上12点他都没有反馈。早上我着急了,打电话问岳老师,学生跟你联系了吗?岳老师说没有。我又赶紧打电话让学生把这件事落实。这个学生暴露了什么问题?第一办事拖拉。第二不守诚信。两次告诉我在某个时间节点给我反馈,两次都没有做到。小小的拿钥匙这件事,背后就是做人。事和人是不能分开来的。很多学校做规划时,课程改革、教学改革、学生成长、教师培训各搞各的。我们怎么做?第一条,未来5年学校领导管理变革与领导团队的发展。第二条,课程教学变革与教师专业发展。第三条,班级建设变革与班主任的专业发展。这三条前半句都是事情,后半句都是关于人。包括综合性评价、过程性评价、增值性评价,表面上是观点和概念,背后就是思维方式。从点状式、割裂式、二元对立式、非此即彼式思维转向关联式、整体融通式、综合渗透式、过程生长式、双向互动式思维。普通教育怎么改,职业教育怎么改,特殊教育怎么改,合起来怎么改,这是做拼盘,做加法。真正的综合改革需要研究大中小学怎么衔接、连通,普通教育和职业教育怎么融合,融合的抓手是什么。

       这些思维方式在日常教学和评价中是无处不在的。我经常介绍,我们实验学校的备课叫做“三段式备课”,比如一位三年级老师,第一要有本段备课,对三年级这个年段的学情、课标、教材解读要有把握,备课要有年级感、年段感,但是不能只就三年级想三年级,这是点状思维。三年级只是小学六年级中的一个点,更是学生受教育的长期阶段中的一个点而已。只就三年级说三年级,就把三年级的教与学和低段的教与学割裂了,也和五六年级的高段教与学割裂了。所以我们增加了前段备课,要了解学生在低年段的学习中打下了什么样的基础,面临什么困难和障碍,差异在哪里。到了中段,再给他们上课时,需要把他们推进到哪里,提升什么。比如同样是预习,中段的预习和低段的预习有什么不同。另外我们还要增加后段备课,学生未来是要进入四五六年级的学习的,老师需要想,三年级的教学要给学生做什么铺垫、打什么基础,才能让他有更好的条件进入后续阶段的学习。前段、本段、后段三段式备课,把三个年段都打通了,相互渗透了思维方式。

       所以评价改革不仅是观念的改革,根本上也是思维方式的变革。


       观点5:教育评价需要兼顾两个尺度——客体的外在尺度和人自身的内在尺度

       以往的评价可能更多停留在评价对象的客观描述和精确测量上,而今天的改革还要求从实际活着的人(主体)出发,对评价对象之于人的意义价值做出判断。

       客体的外在尺度反映客体的本性、规律性,获得超越主体的、不以人的意志为转移的客观性,让人懂得世界“有什么”或“没有什么”,“是什么”或“不是什么”,“可能怎样”或“不可能怎样”,为实践提供必要客观基础。

       主体的内在尺度指主体的本性、结构、目的、需要、利益、能力等内在规定性,对什么是有意义或没有意义、什么是值得的或不值得的、什么是必要或不必要的做出判断,从而以主观的形式提供实践的必要性、方向以及行动的热情和动力,给人以必要的价值引领。


       观点6:教育评价改革一定要有学生立场

       要把评价的权利还给学生。评价的时候,心中要有学生。当年我们基础教育的课堂改革就是从这里开始的,我们强调一定要把课堂还给学生。其中之一,要把各种权利还给学生,包括提问权、质疑权。传统课堂的毛病是从头到尾都是老师问学生答,都是学生在回答老师的问题,没有学生自己的问题。我们还要把评价权还给学生,传统课堂都是老师说了算,读得好不好,做得对不对,都是老师来评价。现在学生之间要相互评价。这里举一个例子,是“321评价模式”。它争取每一次活动的评价方案、评价标准、评价落地,都有学生的参与,满足学生自己的需要。这叫学生立场,不能只是出于老师的需要。


       观点7:要对现有教育评价方式的局限有充分警醒与认知,实现多种评价方式的互补协同

       每种观念、理论、操作方法、评价方式,都有其“所见”和“所不见”,为什么需要多元?没有一种评价方式能解决所有问题,所以要互补协同。以“教育测量评价”为例,测评的评价方式也有局限。柳夕浪老师说过一句话:“人的政治信仰、思想品德、创新精神等,能否完全可以通过考试尤其是纸笔测验来衡量,一个活生生的人特别是他的精神世界能否被精确量化,这一直是个悬念。如果考试、测量可以解决一切问题,那就没有教育评价的发生,更不需要什么综合素质评价了。”金生鈜教授的话,也值得大家学习揣摩。他从他的角度指出了测评的局限:“大数据化的教育测评狭隘地测评人的发展与教育,把教育过程、学习行为标准化,导致对教育价值与意义的认知简单化,造成对学生作为人的发展的内在性、唯一性与完整性的忽略。在本体论意义上,人不可按照物化的方式被对待,人的心智、心灵品质无法被数据估算,人的生命价值不应当被估算。数据化教育测评体现为一种强制机制,它不仅以数据标注、预测、预定、区隔学生,也激化了教育的竞争与焦虑,加剧了教育的功利化和工具化。”

       再具体谈谈教育测量与控制性评价的限度。

       原因之一,学习本身具有不可控性。人类渴望实现对学习的控制,期待有一天能以适当的手段有效实现自己划定的学习。但研究表明,学习在骨子里是不可控的。

       原因之二:数据与现实的距离。当我们看到数据时,它们距离收集数据时的“原始”状态已经有数步之遥了。

       原因之三:我认为是最关键的,学习成效的延迟性。我们的测评往往是课上完了马上评。但人很少会“先知先觉”,有很多时候是“当知当觉”,但也有不少时候是“后知后觉”。

       杰克逊的《课堂生活》曾经提到,“当年勤勉学习的东西,在多年以后会被怀疑甚至抛弃,而当年曾经不屑一顾的东西,事后却被证明是真正打动了自己的。”他特别强调了学习的延迟性,很多时候,我们在课堂上听老师讲一个道理,当时没感觉。多年以后突然在一个瞬间遇到什么事情,想起老师曾经在课堂上讲的那句话,恍然大悟。这就需要教育评价拉开距离,进行“遥距观察”,需要适度等候,延迟评价,而不是当场评价或即时评价。


       观点8:教育评价改革,最终要落到校长和教师的评价能力那里去

       这两年评价很热,但主要是在政策界、理论界热,而在实践界往往举步维艰。怎么打破这个局面?教育者有没有和评价的新政策、新理念相应的新能力?能不能理解评价理念,运用评价工具,化为教学能力与方法?将来每个老师都可能会有智能助理帮助自己诊断学习、分析学习,但是老师会用智能助理来评价学生吗?会把这个化为自己的教学能力和方法吗?长不到老师身上的政策理念可能都是空的。在我看来,评价能力也是教师专业能力的一部分,是教学方法的一部分。未来的教师专业培训,可能要把评价能力作为重要内容。


       观点9:每个区域和学校的评价改革,需要在把握前沿中,找到适合自己的参照系

       实践工作者善于讲案例、讲课例、讲故事、讲方法、讲当下,但缺对理论的兴趣,对抽象的兴趣,对找依据的兴趣,以及对前沿的兴趣。我深深感觉到,中小学的老师校长缺少对前沿的敏感和兴趣。

       怎么找到前沿?一是抓重大会议。二是抓政策文件。三是抓顶尖期刊。四是抓代表人物。五是抓年会论坛。六是抓立项课题。



稿源:中小学老师参考微信公众号

李政涛:用评价撬动教育改革,关注新时代教育评价的九大转向

        李政涛,华东师范大学教授、博士生导师;本文节选自李政涛教授在“聚焦‘十四五’促进小学教育高质量发展线上会议”上的主题发言《通过教育评价改革,推动高质量教育体系建设》


        教育评价改革,就是新时代教育改革的最前沿。通过评价改革撬动和引领教育改革的时代已经来临了。以往是先有教育改革,再有评价改革,现在可能倒过来了,先有评价改革,再撬动其他体系的改革。关于教育评价改革,和大家分享一下我的九个观点:


       观点1:教育评价改革,就是以评价的方式,回到教育(改革)的初衷和原点

       回到原点不仅是一种行为,也是一种思考方式。当年,亚里士多德提出,人类有两种基本的思考方式,第一种是从原点出发,向外不断拓展;第二种是倒过来,不断从外面回到当初出发的原点。今天的改革,都是在不断地回到原点重新思考。教育评价改革要回到改革初衷,回到育人原点,从过去只看“冷冰冰的分”,要走向关注“活生生的人”。


       观点2:教育评价具有育人价值,内含“育人力”“学习力”和“生长力”

       首先,评价就是一种育人方式。在我看来,新时代的教育改革根本上是育人方式的改革。评价改革是育人方式改革的一部分。评价的过程不是为评而评,是为育人而评。我们都知道,怎么评价就怎么育人。当年说高考就是指挥棒,指挥棒怎么考,我们就怎么教怎么学。通过评价标准,来引领育人和实现育人。核心素养、关键能力都是成才育才的评价标准,通过它们来引领育人和实现育人。从这个角度看,好的教育评价一定是能够最大限度育人的评价。而不管你的标准貌似多么科学规范,测评工具多么丰富,只要不能实现育人,都不是好的评价。

       其次,评价也是一种学习方式,评价的过程就是学习的过程。学习方式的变革是新时代教育教学变革的一个重要前提。今天的时代,人的学习方式变了,那么教学方式就要变,教学方式变了,评价方式也要变。怎么评价,学生就怎么学习。教育评价的重要目的之一,就是促进学生的学习。对教师、教材、教学方法、学校以及学校系统的评价,其实都是为学生学习服务的,为的是让学生在课堂上实现真实的学习、深度的学习。好的教育评价,一定是能够最大限度帮助学生学习的评价。

       再次,评价也是一种生长方式,评价的过程就是生长的过程。怎么评价就怎么长,评价促生长,促进学生生长,促进教师生长,促进家长生长。好的评价,一定是能够最大限度促进人的生长的评价。


       观点3:教育评价改革,在根本上是教育价值观的转向

       教育评价改革,不是在技术上、操作方法上、评价指标上转向,它的背后是价值观的转向。价值观的改变是教育评价改革的起点。举个例子,学生综合素质评价有很多方案,有很多鲜活的案例,有非常丰富的评价指标、方法和工具。但它在根本上是价值观的转变。

       其一,回到人本立场,转向以人的生成、完善为基本出发点。

       其二,回到现实生活,转向活生生的具体个人。看上去很抽象,但实际上和每堂课、每个学科的教育教学密切相关。我主要研究语文教学。到目前,我已经听评了大概6700多堂课,我在评课的时候特别关注一个问题,今天学的这份文本,和学生的生活、和他自己到底有什么关系呢?很多语文课只把学生作为文本的旁观者、阅读者,没有建立起这篇文本、这个角色和学生自己生活的关联。课上完之后,这些内容很快就灰飞烟灭了,没有长到学生身上。什么叫语文?统编教材出来以后,对语文的界定有一个重大转向。语文不仅是语言文字,不仅是语言文学,更是“化语成文”,化别人的语,成就学生自己的文,化名家、名篇的语,成就每个孩子自己的表达个性、表达风格、表达创造。同样阅读一篇文章,成就学生的感受、主张和判断,最终成就属于他自己的精神生命。每个学科都可以以各自的方式成就学生的精神生命。

       基于抽样检测形成的关于群体学生发展情况的结论,不一定适用于每个个体。从众多学生个体中抽象出来的理想发展标准,不一定完全适用于每个个体。这不仅是这种评价方式的局限,也是理论本身的局限,理论就是从大量个案中抽象得来的。但面对每一个具体鲜活的个体,常常就出现了理论逻辑和实践逻辑之间的矛盾。基于“抽象的人”预设所开展的评价,不足以解释、预测具体情境中的个人。

       其三,综合素质评价改革背后的价值观不仅是人本,不仅是生活,还回到“整体的人”,转向基于各方面情况分析的综合判断。很多评价是对某一个方面的评价,这是一种割裂式的评价。为什么我们不再提三维目标,变为讲核心素养?当年三维目标提出后,叶澜老师强烈反对。其实每一个教学行为都具有整体性的教育效果。


       观点4:教育评价改革,同时也是思维方式的转型

       观点和思维是密不可分的。我特别想讲一下叶澜老师的“成事成人”这个观点:成事中成人,以成人促成事。表面上它是观念,背后它是思维方式。以往我们很容易把事和人割裂开来,恰恰忘记了做人和做事是密不可分的。举个例子,当年我在华东师大开了一场全国性的研讨会,我请了一个学生帮忙第二天找岳老师要一下会议室的钥匙,我告诉他,要到钥匙之后给我反馈。做事情一定要给交代人一个反馈,做了没有,做到什么程度了。第二天中午,我没有收到反馈,就问他,钥匙拿到了吗?他说,没有,师兄告诉我,晚上之前拿到钥匙也来得及。我说好,那你晚上要到钥匙之后给我反馈。他也答应了。结果一直到晚上12点他都没有反馈。早上我着急了,打电话问岳老师,学生跟你联系了吗?岳老师说没有。我又赶紧打电话让学生把这件事落实。这个学生暴露了什么问题?第一办事拖拉。第二不守诚信。两次告诉我在某个时间节点给我反馈,两次都没有做到。小小的拿钥匙这件事,背后就是做人。事和人是不能分开来的。很多学校做规划时,课程改革、教学改革、学生成长、教师培训各搞各的。我们怎么做?第一条,未来5年学校领导管理变革与领导团队的发展。第二条,课程教学变革与教师专业发展。第三条,班级建设变革与班主任的专业发展。这三条前半句都是事情,后半句都是关于人。包括综合性评价、过程性评价、增值性评价,表面上是观点和概念,背后就是思维方式。从点状式、割裂式、二元对立式、非此即彼式思维转向关联式、整体融通式、综合渗透式、过程生长式、双向互动式思维。普通教育怎么改,职业教育怎么改,特殊教育怎么改,合起来怎么改,这是做拼盘,做加法。真正的综合改革需要研究大中小学怎么衔接、连通,普通教育和职业教育怎么融合,融合的抓手是什么。

       这些思维方式在日常教学和评价中是无处不在的。我经常介绍,我们实验学校的备课叫做“三段式备课”,比如一位三年级老师,第一要有本段备课,对三年级这个年段的学情、课标、教材解读要有把握,备课要有年级感、年段感,但是不能只就三年级想三年级,这是点状思维。三年级只是小学六年级中的一个点,更是学生受教育的长期阶段中的一个点而已。只就三年级说三年级,就把三年级的教与学和低段的教与学割裂了,也和五六年级的高段教与学割裂了。所以我们增加了前段备课,要了解学生在低年段的学习中打下了什么样的基础,面临什么困难和障碍,差异在哪里。到了中段,再给他们上课时,需要把他们推进到哪里,提升什么。比如同样是预习,中段的预习和低段的预习有什么不同。另外我们还要增加后段备课,学生未来是要进入四五六年级的学习的,老师需要想,三年级的教学要给学生做什么铺垫、打什么基础,才能让他有更好的条件进入后续阶段的学习。前段、本段、后段三段式备课,把三个年段都打通了,相互渗透了思维方式。

       所以评价改革不仅是观念的改革,根本上也是思维方式的变革。


       观点5:教育评价需要兼顾两个尺度——客体的外在尺度和人自身的内在尺度

       以往的评价可能更多停留在评价对象的客观描述和精确测量上,而今天的改革还要求从实际活着的人(主体)出发,对评价对象之于人的意义价值做出判断。

       客体的外在尺度反映客体的本性、规律性,获得超越主体的、不以人的意志为转移的客观性,让人懂得世界“有什么”或“没有什么”,“是什么”或“不是什么”,“可能怎样”或“不可能怎样”,为实践提供必要客观基础。

       主体的内在尺度指主体的本性、结构、目的、需要、利益、能力等内在规定性,对什么是有意义或没有意义、什么是值得的或不值得的、什么是必要或不必要的做出判断,从而以主观的形式提供实践的必要性、方向以及行动的热情和动力,给人以必要的价值引领。


       观点6:教育评价改革一定要有学生立场

       要把评价的权利还给学生。评价的时候,心中要有学生。当年我们基础教育的课堂改革就是从这里开始的,我们强调一定要把课堂还给学生。其中之一,要把各种权利还给学生,包括提问权、质疑权。传统课堂的毛病是从头到尾都是老师问学生答,都是学生在回答老师的问题,没有学生自己的问题。我们还要把评价权还给学生,传统课堂都是老师说了算,读得好不好,做得对不对,都是老师来评价。现在学生之间要相互评价。这里举一个例子,是“321评价模式”。它争取每一次活动的评价方案、评价标准、评价落地,都有学生的参与,满足学生自己的需要。这叫学生立场,不能只是出于老师的需要。


       观点7:要对现有教育评价方式的局限有充分警醒与认知,实现多种评价方式的互补协同

       每种观念、理论、操作方法、评价方式,都有其“所见”和“所不见”,为什么需要多元?没有一种评价方式能解决所有问题,所以要互补协同。以“教育测量评价”为例,测评的评价方式也有局限。柳夕浪老师说过一句话:“人的政治信仰、思想品德、创新精神等,能否完全可以通过考试尤其是纸笔测验来衡量,一个活生生的人特别是他的精神世界能否被精确量化,这一直是个悬念。如果考试、测量可以解决一切问题,那就没有教育评价的发生,更不需要什么综合素质评价了。”金生鈜教授的话,也值得大家学习揣摩。他从他的角度指出了测评的局限:“大数据化的教育测评狭隘地测评人的发展与教育,把教育过程、学习行为标准化,导致对教育价值与意义的认知简单化,造成对学生作为人的发展的内在性、唯一性与完整性的忽略。在本体论意义上,人不可按照物化的方式被对待,人的心智、心灵品质无法被数据估算,人的生命价值不应当被估算。数据化教育测评体现为一种强制机制,它不仅以数据标注、预测、预定、区隔学生,也激化了教育的竞争与焦虑,加剧了教育的功利化和工具化。”

       再具体谈谈教育测量与控制性评价的限度。

       原因之一,学习本身具有不可控性。人类渴望实现对学习的控制,期待有一天能以适当的手段有效实现自己划定的学习。但研究表明,学习在骨子里是不可控的。

       原因之二:数据与现实的距离。当我们看到数据时,它们距离收集数据时的“原始”状态已经有数步之遥了。

       原因之三:我认为是最关键的,学习成效的延迟性。我们的测评往往是课上完了马上评。但人很少会“先知先觉”,有很多时候是“当知当觉”,但也有不少时候是“后知后觉”。

       杰克逊的《课堂生活》曾经提到,“当年勤勉学习的东西,在多年以后会被怀疑甚至抛弃,而当年曾经不屑一顾的东西,事后却被证明是真正打动了自己的。”他特别强调了学习的延迟性,很多时候,我们在课堂上听老师讲一个道理,当时没感觉。多年以后突然在一个瞬间遇到什么事情,想起老师曾经在课堂上讲的那句话,恍然大悟。这就需要教育评价拉开距离,进行“遥距观察”,需要适度等候,延迟评价,而不是当场评价或即时评价。


       观点8:教育评价改革,最终要落到校长和教师的评价能力那里去

       这两年评价很热,但主要是在政策界、理论界热,而在实践界往往举步维艰。怎么打破这个局面?教育者有没有和评价的新政策、新理念相应的新能力?能不能理解评价理念,运用评价工具,化为教学能力与方法?将来每个老师都可能会有智能助理帮助自己诊断学习、分析学习,但是老师会用智能助理来评价学生吗?会把这个化为自己的教学能力和方法吗?长不到老师身上的政策理念可能都是空的。在我看来,评价能力也是教师专业能力的一部分,是教学方法的一部分。未来的教师专业培训,可能要把评价能力作为重要内容。


       观点9:每个区域和学校的评价改革,需要在把握前沿中,找到适合自己的参照系

       实践工作者善于讲案例、讲课例、讲故事、讲方法、讲当下,但缺对理论的兴趣,对抽象的兴趣,对找依据的兴趣,以及对前沿的兴趣。我深深感觉到,中小学的老师校长缺少对前沿的敏感和兴趣。

       怎么找到前沿?一是抓重大会议。二是抓政策文件。三是抓顶尖期刊。四是抓代表人物。五是抓年会论坛。六是抓立项课题。



来源:中小学老师参考微信公众号
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